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论感恩教育的限度——以师生交往为例

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论感恩教育的限度——以师生交往为例
作者/余清臣
  在当今社会,学生开始背上了“忘恩负义”的“罪名”。在一篇名为《对学生的感恩教育不能少》的文章中,作者通过列举某些学生领救助而不知感恩的例子以及对家长、老师的忘恩行为,而认为现代的学生需要学习感恩,需要对父母、师长以及帮助自己的人应发自内心地感激。这种呼吁得到了很多家长、教育者以及社会大众的强烈认同,同时也遭遇到一种声音的反对:父母、教师或那些提供资助的人能要求学生感恩吗?这不成了交换吗?特别是在“施恩不图报”的传统文化支持下,这种反对的声音也有很大的影响力。诚然,感恩的思想基础就是交换,但如果不能把父母与孩子、教师与学生、资助者与被资助者之间的活动当作交换,要求后者感恩的做法确实失去了合法的基础。但是,如果把这些充满人文关怀、饱含温情的活动当作日常意义的交换,又似乎有物化人类活动的危险。因此,理清这些饱含情感的社会活动与交换活动的关系,澄清交换的物质主义色彩,深入理解这些社会活动本身固有的交换属性,是进行感恩教育的基础,也是确定感恩教育限度的依据。下面就以作为基本学校教育活动的师生交往为例进行这种探索。
一、作为交换的师生交往
  师生交往是对师生共同参与进行的教育、教学、管理以及其他活动的统称,是师生共同参与的一种社会性活动,主要发生在学校中。根据《现代汉语词典》把交往作为“相互往来”的解释,以及“往来”行为本身具有的影响作用,师生交往在这里可以进一步解释为由师生之间相互影响作用的行为所构成的活动。
  即便这里能够较细致地解释师生交往的定义,但谈论师生交往并不是一件容易的事情。因为交往作为人类社会最一般的社会活动,本身具有很多主题,也有很多不同的形式。师生可以就教学中某一个难题进行交往,可以就是否可以提前下课进行交往,也可以因解闷而进行交往。同样复杂的是,师生可以在交往中相互配合、协调一致,可以有进有退、相互让步,也可以互相交锋、争执不休。因此,如何深入复杂性的师生交往活动内部探寻交往的秘密,是教育学者们面临的重要任务。根据以往的研究,师生交往曾被当作一种特殊的传播和博弈活动,但这两者在分别关注交往中的信息交流以及利益实现的同时,忽略了交往是利益实现与“相互”行为的结合体。在综合理解师生交往活动的利益实现以及如何“相互”的问题上,社会学中的交换理论提供了一个非常富有解释力的视角。
  社会学中的交换理论起源于19世纪的古典经济学,代表人物亚当,斯密( Smith,A)等人奠定了把人当作追求最大化物质利益或效用的理性人的传统‘2)。正是在这种传统的影响下,人类社会学家弗雷泽( Frazer,J)、马林诺夫斯基(Malinowski,B)、霍曼斯( Homans,G)和布劳(Blau,P)等人开始以理性人的形象来研究人类社会现象,开始把广泛的人类社会互动当作交换活动来认识,最终形成了社会学中的交换学派。虽然布劳对把所有社会互动都当作交换还存在丧失交换理论解释力的担心,但交换理论本身的解释范围却完全能够做到这一点。因为,霍曼斯和布劳等人都认可这样一种看法:社会交往的过程可以被设想为“一种至少是在两个人之间的交换活动,无论这种活动是有形的或无形的,是多少有报酬的或有代价的。”这实际上奠定了一种把任何社会交往都看作交换的观念,正如布劳所说:“社会交换这个概念一旦使我们对它敏感起来,我们就到处都能看到它,不仅在市场关系中而且在友谊中,甚至(如我们看到的那样)在爱情中,以及在这些以亲密性形式出现的极端之间的多种社会关系中。”因此,师生交往作为一种社会交往同样可以被看作为交换。
  师生交往作为交换的内涵需要我们对“交换”进行界定之后才能清晰,因为社会学的交换理论是在一般意义上理解交换内涵:交换不同于经济学中的规范交易,交换的对象可以是物也可以是一种心理感受,交换发生在一般社会生活中。在《辞海》中,“交换”被定义为:“互相以自己的给对方”、“人们相互交换劳动或劳动产品的过程”以及“互换”。从这些定义来看,“交换”一词的含义应该包括:两个或以上个体间发生的活动;个体在活动要做出给予和接收的行为;交换的对象范围非常广泛,物品、心理感受、行为都可以是交换的对象。根据这些分析,“交换”一词可以暂时理解为“两个或以上个体共同参与的给予和接收活动”。但是,这个定义忽视了“交换”活动非常突出的目的性特征,而对于“交换”来说目的就是满足个体的需要。因此,“交换”在这里可以定义为“两个或以上个体为满足需要而参与的给予与接收活动”。
虽然在交换理论的启示下,这里把师生交往当 作交换,但是这种看法还需要论述和分析才能让人 信服和理解。从交换的定义来看,师生交往能作为 交换存在需要满足三个方面的条件,同时这也是作 为交换的师生交往所具有的三个内涵:
  第一,师生参与交往的目的是满足需要即广义 的利益。师生并不是从来就联系在一起的,两者相 聚并相互影响作用只发生在特定时刻。那么,是什 么促使师生聚在一起并发生特定的交往活动呢?从 心理学来看,这是个体的需要。心理学认为需要是 “有机体内部的一种不平衡状态,它反映某种客观的 要求和必要性,并成为个人活动的积极性的源泉”, 也可以理解为“被人感受到的一定的生活和发展条 件的必要性”:4)。正是在内在不平衡状态的激发下, 个体才会真正参与到师生交往中。从行为主义心理 学的需要理论来说明交往的交换内涵也是霍曼斯的 做法。但是,值得特别强调的是一旦个体决定以社 会交往的形式来满足需要,此时的需要也可以被称 为利益。因为,利益是“人们通过社会关系表现出来的不同需要”。此处的利益可以说是一种广义的 利益,因为这种利益包括认可、尊重、爱恋等物质性 不强的东西。英国教育学者伍兹( Woods,P)在对 师生交往研究中也注意到这一点,他认为驱动学生 进行师生交往的利益形式是一种当下利益,即在特 定情境下占据支配地位的利益‘6)。
  第二,师生在交往中做出的行为是发送和接收。 从上面的定义来看,师生交往是由师生之间相互影 响作用的行为所构成的活动。作为活动的师生交往 是由师生双方的“相互性”行为构成的活动,因此师 生在师生交往的过程中需要有两种表现。一方面, 师生在交往中要实施向对方的影响作用,如要求、命 令、疑问、辩解、请求等。另一方面,师生要在交往中 收到对方的影响作用,如被请求、被质疑、被命令等。 如果这里把影响作用的力量作为事物的话,师生在 交往中所做的行为就是发送和接收影响作用力的行 为。从这个意义上看,师生在交往中做出的行为是 发送和<感恩在线 www.ganen360.cn>接收。
  第三,师生的发送和接收行为是紧密联系的。 师生的发送和接收是紧密联系的,这种联系有两种 形态,一是师生的主观形态,二是师生之间的客观形 态。在主观形态上,社会学家米德( Mead,G)对人 作为“符号人”的探讨可以给予回答。米德认为人与动物的根本差异在于人能够使用符号进行思想,个体通过这种机制能做到“在个体自身引起他在其他个体身上引起的反应,包括扮演他人的角色”。米德的这种观点实际上是认为,具有思想的人在实施一个行为时已经能够预测这个行为在对方那里会产生什么效果,以及对方会做出什么反应。因此,师生的发送和接收行为在个体主观上是联系的。在师生之间的客观形态上,师生的发送和接收行为也是紧密联系的。师生向对方做出一个主动的行为,这个行为实际上已经影响到对方内在的心理状态,这种状态会激起新的需要,从而影响到对方回复的一个行为。当师生做出了确定的行为,这个确定的行为在对方那里一般也只能引起确定的反应行为。因此可以说,师生的发送和接收行为在个体间的客观形态上也是联系在一起的。
从前两点内涵来看,师生交往行为的内涵可以理解为师生个体为满足需要而实施的发送和接收行为;第三点内涵意味师生所实施的发送和接收行为是相互联系在一起的,是成体系的,因为师生交往活动可以理解为师生为满足需要而实施的发送和接收活动。因此,师生交往是一种交换活动。
  一、作为三边交换的师生交往
师生交往是一种交换活动,作为“施恩”一方的教师要求“受恩”一方的学生学会“感恩”,从表面上看确实没有问题。因为,学生在师生交换中既然接收了“恩典”,那就应该遵循理想交换的原则学会发送“感恩”。但事情并非如此简单,因为师生的特殊身份使师生交换并不能简单地看作为师生个人间的交换。
师生交换中的教师是一种社会职业,这与具体的个人不同,因为这种“职业人”首先具有一般社会个体并不具备的“公务性”。《中华人民共和国教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”从这里来看,教师作为“职业人”的公务性是指教师要承担而且主要承担国家或社会交派的公共事务,这是教师身份或教师职业之所以特殊的根本原因。虽然,教师在特定的时代并没有被法律如此明确地规定其所应承担的公共事务,但教育事业本身在国家或人类社会所处的地位,使教师职业的这种公务性并不因是否明确规定而消减或抹杀。
  教师身份的公务性使教师必然要扮演社会代表者的角色。国内外学者都先后对教师的这种社会身份进行过论述。思想家福柯( Foucault,M)就曾对教师的社会代表者身份进行过深入的研究。在福柯的研究中,学校成为遍布整个社会的规训机构中的重要一环,而在“全景敞视主义”的学校中,教师成为规训机构用来监督和规训学生的雇员。福柯写道:“在中心了望塔,总管可以暗中监视所有的下属雇员:护士、医生、工头、教师、狱卒。他能不断的评定他们,改变他们的行为,要求他们使用他认为的最好的方法”:8l。国内教育学者吴康宁也对教师的社会性角色进行了深入的认识。吴康宁认为:“社会代表者与同事是每个教师每天在学校中都不得不扮演的双重角色,或可谓教师的永恒的双重角色。”,教师的社会代表者角色实际上意味着教师在职业生活中要按照社会规范来做出行为,如在教育中努力把学生培养成社会和国家所需要的人、教授国家规定的教学内容、<感恩在线 www.ganen360.cn>以社会提倡的方式教育学生等。
  但是,在教师身份中除了社会代表者所表征的社会性以外,还具有不可缩减的个性。正如吴康宁所说的那样:“由于教师也是活生生的人,由于任何教师都有其自身的生活史以及基于这一生活史所形成的理念和信念,且这些理念与信念未必能完全同社会支配阶层的需要或主流价值取向相吻合。”实际上,教师具有个性角色还有另外一个原因,社会代表者角色中内在的社会规范并不足够完整、具体,教师在实际工作中必须探索自身的方式、方法。与社会代表者角色所体现的社会规范不同,教师的个性角色主要体现在教师目的、方式、内容的多样性或复杂性上。所以,这里可以说教师是社会代表者和教师个人的复合体,既代表社会,又凸显个性。
  对学生身份来说,情况也是这样。虽然很少有学者提出学生的“公务性”或学生职业的说法,但是学生显然是一种社会身份,而且是事关国计民生的一种社会身份。从日常的说法来看,无论是作为“祖国的花朵”还是作为“八九点钟的太阳”,学生都事关“祖国建设的果实”或将成为“十一二点钟的太阳”。所以,学生作为一种社会身份也具有公务性,因为学生通过学习而成人也是影响国计民生的公共事务。所以,学生身份本身也在一定程度上代表着社会,而且代表着社会的希望和未来。所以,学生也受到了严格的社会规范,如《中华人民共和国教育法》就有对学生行为的规范。同样,学生也具有个性,因为学生的行为也受到自己特殊情况的制约,且社会的规范同样没有具体到任何一个具体情境。所以,这里也可以说学生是社会代表者和学生个人的复合体,既代表社会,又凸显个性。
  因此,一般意义上的师生交往在这里变成了三个主体间的交往,师生间的交换也变成了教师个人——学生个人——社会之间的三边交换。师生间的三边交换见下图:
  从示意图可以看出,此时的师生交往变成了教师个人、学生个人以及社会之间的三边交换。因此,师生交换具有了教师个人——学生个人、教师个人——社会、学生个人——社会三重交换关系。具体来说:
  第一,教师个人——学生个人交换。此时,教师个人指体现在教师行为目的、方式、内容多样性和复杂性之中的教师个体;学生个人指体现在学生行为目的、方式、内容多样性和复杂性之中的学生个体。师生交换是两个具体的师生之间的交换,这种交换是师生为了达到具体的目的、通过具体的方式、发送和接收具体内容的交换。因此,教师个人与学生个人之间的交换是师生交换的必备内涵。
  第二,教师个人——社会交换。由于学生身份中存在着代表社会的成分,因此当师生交换发生时,也存在着教师个人与社会的交换。教师个人为了实现具体多样的目的、通过具体多样的方式向学生发送和接收具体多样的内容。由于作为交换方的学生由于本身具有社会性身份,本身代表着社会的希望和未来,因此教师个人在这个过程中也实现了与社会的交换。教师个人在这个过程中向社会发送了影响作用,也同时接收社会的影响作用。
  第三,学生个人——社会交换。同样,当学生个体与教师个体发生交换时,实际上也包含了学生个人与社会之间的交换。因为,教师是一种公务性身份,教师在交换活动中的目的、方式与内容在很大程度上都是社会给定的,教师向学生发送的影响作用在很大程度上都是代表社会进行的。因此,教师的社会代表者角色或身份也让学生个人实现了与社会之间的交换。学生个人接收了社会的影响作用,同时也应该给予社会以影响作用。
  三、师生交换与感恩教育的限度
  谈论感恩问题的一个重要前提就是要弄清是谁对谁的感恩或报恩。就师生间的感恩问题来看,直观上说肯定是学生对教师的感恩。但是,这种笼统的说法是有问题的。因为教师是一种社会职业,而且是一种具有公务性的职业,教师对学生施恩在一定或很大程度上是代社会进行的。如果说,学生要对教师所代表的社会感恩,那么这种感恩的方式或时机就不能像社会大众在批判中要求的那样直接针对教师本人。而且,真正实现学生对社会感恩的最佳时机也可能会在学生成人之后。所以,这里要探讨感恩教育首先需要明确是基于什么交换的感恩。对学生向教师的感恩来说,所依赖的交换不能是笼统的师生交换,而是具体的师生三边交换。
  师生的三边交换内涵使师生间的感恩问题要超出一般理解,如果一定像社会舆论那样要求学生对教师进行即时的、针对性感恩的话,那这种感恩肯定只是学生个人对教师个人的感恩。同时这也意味着,这个层面的感恩在程度上一定要受到其他层面感恩的竞争和影响,学生对教师的感恩因此也具有了一定的限度。具体来说,从师生交换的三边内涵来看,学生对教师的感恩限度受制于以下四个方面:
第一,学生对教师的感恩不应只对教师个人,还应该包括教师所代表的社会。从根源上说,希望学生对教师进行感恩主要是因为教师在日常的教师教学工作中,不仅要教授学生的学业,而且解答学生的疑问、对学生进行心理或生活指导,此外还要提供各种服务性工作。但是,教师的这种行为可以分成两个层面:一是社会要求教师所要进行的任务;二是教师在此附加的或进行具体化的工作。因此,从师生的三边交换来看,学生此时与教师的交换变成了学生分别与教师个人和社会的交换。学生对教师的感恩也不应只对教师本人。还应该包括教师所代表的社会。
  第二,学生对教师个人感恩的程度以教师履行社会职责的情况为依据。当明确了学生对教师工作的感恩应该感恩教师个人和社会之后,下面就是如何确定学生应该对教师个人感恩的程度,有时甚至要考虑是否感恩。根据上面对师生间三边交换的分析可以看出,学生与教师个人(逻辑上剥离社会代表性之后的教师个体)的交换主要体现在教师把社会规范具体化或多样化的程度。当教师并没有特别用心地把社会规范具体化、多样化,只是按照社会的基本要求与学生进行交往。那么,教师此时的个人性就不明显,学生就没有必要对教师本人报以太多的感恩,最多表示礼貌上的感谢。但是,如果教师不仅能够遵守社会的规范,而且又特别用心地设计多样化、具体化的教育教学方式方法,还对学生的生活进行额外的指导。那么,这些教师此时的个人性就非常明显,学生也就有必要对教师本人予以特别的感恩。虽然,教师行为的社会规范程度有时是比较难以衡量,但是从宏观上还可以区分教师行为特征上的例行公事或尽心尽责。
  第三,教师个人因施恩学生而获得的回报应包括社会的“感恩”。很多老师确实对学生在日常生活中所表现出的“冷漠”行为表示不满,但这时还要注意一个问题,即教师对学生的工作本身也具有重要的社会意义,体现着教师个人与社会之间的交换。正如上文所述,虽然很少提出学生身份具有公务性。但是从社会向教育投入大量资源、法律对学生进行义务上的规范等现象不难看出,学生的学习也是事关社会基础的公共事务。因此,学生明显能够具有代表社会的资格。从师生间的三边交换来看,教师和学生的交换有两个层面,一是与学生个人的交换,二是与学生所代表的社会交换。当一个教师很好地履行了教育教学职责,尽心尽力做出了教育教学工作,此时不仅学生个人应该报以感恩,而且社会应给予特别的回报。
  第四,学生对教师个人感恩的普遍状况受社会制度化水平影响。现代社会是一个以专业分工为基础的制度化社会,这种制度化对社会角色产生了重大影响。在社会不断制度化的过程中,社会角色的行为越来越受到社会制度的制约,而且制度越来越细致、具体。这导致了社会角色出现一种匿名化的特征。有学者曾有过这样的论述:“处于匿名与流动性的社会中,人们不会也无法再依赖原来那种熟人的或关系的规则,而会逐渐而且也只能转向依赖诸如公正、信用、公平、互利等一般性规则。”‘”,由此可见,在匿名化的社会中,社会角色越来越要例行公事地做事,因为社会中越来越具有制约具体行为的规范。结合师生间的三边交换内涵可以看出,这种匿名化意味着教师和学生越来越作为社会代表者出现,而不是作为他自身。因此,这也最终意味着教师的行为越来越让学生看做是社会要求的结果,由此对教师个人的感恩也就越来越淡漠了。
相对感恩问题来说,现代社会中的人际关系冷漠问题、匿名化问题是更加深层的问题。正是因为人际交往越来越匿名化,才会让人们感觉温情和关怀的缺乏,才让人们产生更强烈的被认同需要。所以,解决感恩的问题不是简单地对人进行感恩教育,而是从根本改变基于极端理性主义的社会组织模式,增进人际间坦承自我的关怀和交流。

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